归鸿的空间

 20世纪70年代以来，伴随着全球教育改革的潮流，“学校的人化”、“教育的人化”、“教育的人道化”、“教育的人性化”等主张，正在成为世界教育改革的一个基本共识和重要特征。素质教育、赏识教育、成功教育等以人为本的人性化教育理念日益深入人心。人性假设，虽属纯粹的形而上的信仰问题，但一旦与国家或民族具体的教育与发展问题联系起来，其实际应用价值就不可小视。人性观思想是构建我国科学无神论教育范式的逻辑起点和理论基础。科学无神论教育的人性化依据何在，如何推进科学无神论教育的人性化，这是从心理学视野来探讨科学无神论教育值得深入研究的问题。

一、心理学视野中的人性观

（一）心理学是研究人性的科学

在冯特的科学心理学诞生之前，东西方学者关于人类心理的研究多蕴涵在哲学、伦理学、法学之中。科学心理学诞生之后，人性始终成为不同心理学学派间争论的焦点之一。不同的学派基于不同的人性观，对人的心理与行为各有不同的解释。如精神分析心理学派认为，人的行为受无意识控制，人基本是消极、悲观的和机械性的；早期行为主义主张“环境决定论”、“教育万能论”，这种人性观是决定论的；人本主义学派认为，人是理性的、善良的和值得信任的，人的取向是成长、健康、独立自主、自我认识和自我实现。可以说，对人性的不同理解，是形成不同心理学流派的理论基础，人性观思想是构成其心理学理论与体系的关键因素之一。

可见，心理学和人性论似乎有着不可分割的关系。但遗憾的是，心理学似乎总是在极力回避人性问题，在论及心理学研究对象时，心理学家们一般都认为“心理学是研究心理与行为活动现象及其规律的一门科学”，忽视了心理与行为首先是人性。感性与理性是人类心理的两种基本取向。人的一生大概都走着这样的一条路，从感性的认知，最终实现理性的思考。人作为具体的存在，不仅仅内含“心”的规定，而且以“身”为其形态。理性主要涉及人“心”，而感性则更多地表现为“身”。人的感性，不同于动物的更深刻之处在于它不仅仅依赖感觉器官，而且以不同的程度和形式受到理性的制约。可见，人性是感性与理性的统一。R.W.科恩说：“心理学有这样一些核心问题，如：心理的本质、身心的关系、精神和物质的一般关系，以及作为个体经验存在的自我的本性与起源。当然，有很多心理学家拒绝讨论这一类

问题，某些人甚至觉得它们毫无意义。”^①美国心理学家安斯托斯指出：“心理学在整个20世纪的大多数时光是致力于非人性的研究，那些关在笼子里的、饥饿的、发生了变异的白鼠成了主要对象。在过去的20年里发生了一种转变，认知心理学取代了行为主义，成为心理学的主要范式，于是，白鼠出去了，计算机模型进来了。但是惟一不变的仍然是心理学中真正人的边缘状态”。^②20世纪50年代以来，人本主义心理学逐渐兴起并日益成为心理学的主流，人本主义倡导的是一种积极的人性模式，强调以人为本，尊重人性，重视人的价值，实现了由非人的心理学回归到人的心理学。

我国现代心理学的奠基人之一的潘菽先生曾经指出：“心理学是研究人自身的一门主要科学。心理学的研究要从人出发而又归结到人。它所以要从人出发，就在于研究之前对人是什么这个问题首先要有一个大体正确的看法，以作为研究工作的一种指针。而心理学的根本任务又是要科学地阐明人是什么，以求得对人的实质有充分的正确理解，所以，人的实质问题对心理学是一个十分重要的问题。” ^③他所说的“人的实质问题”就是人性问题。因此从广义上来说，心理学就是研究人性的一门科学。

（二）人性假设是教育的立论依据

古往今来，关于人性的争论不断。我国古代一些著名思想家关于人性的争论主要集中在善恶方面。有代表性的几种观点是：（1）性无善恶论，以告子、苏轼、严复等为代表，认为本性无所谓善恶；（2）性善论，以孟子、董仲舒、陆九渊等为代表，认为本性天生有一定的“善端”，可以发展为善性；（3）性恶论，以荀子、韩非子等为代表，认为人的本性天生就是恶的；（4）善恶混论，以世硕、扬雄为代表，认为人性中既有善性，又有恶性，是善与恶二者的混合。此外董仲舒、王充、韩愈、司马光等学者提出性三品学说，认为人性是有等级的，圣人生来性善，小人生来性恶，中民之性可善可恶，贫穷的劳动人民则是“斗屑之性”，生来是愚蠢的。在西方，有关人性问题的研究历史源远流长，其研究成果也是众说纷纭。古代从德谟克利特到柏拉图再到亚里士多德，在他们的著作和论辩中创立了像理性、理念、灵魂这样一些跟人性相关的概念，但他们的阐述各异；文艺复兴时期，大批思想家、艺术家如夸美纽斯、裴斯泰洛齐、洛克、康德、黑格尔、杜威等都不同程度地在著作中涉及人性问题，倡导人道主义、人文主义思想，追求个性自由和解放，他们认为理性是人的本性，并在此基础上创立了白板学说、经验主义、理性主义、人本主义等学派。

综上所述，人性论的表述可谓是众说纷纭，但强调教育在人性发展中的重要性几乎是一致的。笔者以为，人与生俱来的本性只不过是人性发展的前提和基础，它为人性的发展提供了可能性，而能使之转化为现实性的不二途径就是教育。事实上，人们由于在人性问题上的假设不同和认识分歧，其教育主张诸如教育目的、功能、任务、原则和方法等也就会大相径庭。可见，人性论从一定意义上说乃是教育的立论依据。

二、科学无神论教育的人性意蕴

科学无神论教育面对的是人，科学无神论教育的世界是人的世界，科学无神论教育的根本目标是促进人的人格完善。从心理科学的视域来看，人生观、世界观问题是心理学研究不可回避且是十分重要的人性问题。科学无神论教育的教育目标决定了科学无神论教育是应人性发展的需要而产生，应人性提升的需要而发展的。因此，科学无神论教育本来就是建立在以人性为根本研究对象的基础上的，它应该是一种最基本的人性教育。从这个意义上说，人性假设与建构应该成为我国科学无神论教育研究与实践的理论基础和逻辑起点。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”，^⑧ “教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”。^⑨科学无神论教育要履行这个天职，就应该具有人性化特征，成为真正富有人性、建构人性的人性化教育。因此，任何科学无神论教育的理论与模式的构建，都要建立在某种人性假设的基础上。

在科学无神论教育中，我们要树立一种马克思主义的辩证整合、全面发展的现代人性观。马克思主义认识论鲜明地指出，人性是“生成的”、“多样的”、“异质的”、“开放的”、“变化的”。人既是个体生命与社会生命的统一，又是自然属性、社会属性和精神属性的统一，还是实然与应然的统一。“人既是他正在是的那种人，同时又是他向往的那种人”。^⑩⑫人总是存在于实然与应然的肯定与否定的动态过程之中。所以，科学无神论教育既要使人是其所是，又要使人是其所应是。我们需要有一种全面的、发展的人性观，放弃在人性结构上认识的两极摇摆，否则，“失去了一半的人性假设，导致失掉了另一半的教育，而这种失掉了另一半的教育，培养的与其说是失掉了一半的人，不如说尚不是真正意义上自由自觉活动的人”。^⑬科学教育的关键在于既要根据人的共同属性来制定科学教育的发展目标，又要灵活地根据每种个体或群体的特别属性，从而因地制宜地制定适合个体发展的教学方法，能否科学而系统地分析人性的共性和个性成为教育成败的关键环节。所以，在人性及其建构的问题上，科学无神论教育工作者必须保持一种多样的、开放的和灵活的认知方式，持有一种动态的、相对的和辩证的态度，不断地用更加全面的眼光来思考人性和理解人性，培育人性和提升人性。这是一种相对合理、比较理智的马克思主义现代人性观，对于我们更好地把握现代人性、更好地建构科学无神论教育理论或许更有启发。只有树立正确的人性观，才能形成科学的科学无神论教育观，才能完整地把握人的心理生活和精神世界，并能整体推进人的人格和谐发展。

三、科学无神论教育的人性化走向

著名心理分析学家荣格曾经说：“我们对人性需要多的了解，因为现存的惟一真正的危险是人类自己。我们对人类一无所知，实在是知道得太少。应该研究人类的心理，因为我们是一切即将来的邪恶的根源。” ^⑭迄今为止的现代教育并没有把最大限度地开发与完善人性作为第一目的。当前科学无神论教育过程中还存在内容空洞、机械灌输等诸多非人道教育现象，事实证明，这种教育违反人性，收效甚微。正如德国著名教育家福禄尔所说的那样，只有对人和人的本性有了彻底和充分的认识，从而得出教育人所必需的一切知识，才能使教育开花结果。相反，“任何一个没精通人性科学的理论和技巧的人，很难把人教育成为更好的人。他会完全是在做表面文章，并会错误地深信，由于事情的外在方面已经发生改变，他完成了某些有意义的事情”。^⑮

非人性化的教育导致人性的缺失，人性的缺失导致一系列的社会问题。一位美国社会学家说：“哪里没有充分发挥教育的功能，哪里就会出现社会病态和退化现象。” ^⑯当今世界的一个全球性问题是人的物质生活和精神生活的严重失衡，重物质、轻精神，重经济、轻文化，似乎已经成为人类社会发展的“通病”。我国现阶段正处在社会转型期，随着改革开放的不断推进，人们的物质生活水平不断提高，而精神生活却越来越空虚，诚信缺失、道德滑坡、信仰危机等不良社会现象潜滋暗长，人格现代化的目标正日益远去。现代人失落了人之为人的理性自觉，失落了人之为人的社会责任，失落了人之为人的信仰理想。

人性化教育是针对教育者而言的一种理念和这种理念指导下的原则、方法、方式、策略。人性化教育就是要按照人性发生发展的规律，以人为本，以人的自由幸福为最高目标，开展符合人性的教育。它所针对的是非人性化的教育，具体而言就是在教育的思想上把人当作机器、客体、物品、无视人的需要和身心发展规律和特点的教育；在教育观念上使人把学习视为痛苦的教育，损害人的尊严和人格的教育；在教育方式上，采用体罚、心灵施暴、强迫灌输的教育。转换成生理学、心理学的话语，人性化教育就是要充分地考虑人在不同情境中的不同层次需要，以满足人的需要为立场和出发点，尊重人的身体和生理机能发展规律，遵循人的心理发生发展规律，针对不同年龄、性别、身心特点的受教育者的学习和品德养成要求，让受教育者在愉悦的环境中接受教育，在受教育中获得成就感、安全感、尊严感、发展感，开发出自己的潜在能力，成为有价值的人、自我实现的人。

时代呼唤变革，科学无神论教育作为一项塑造基本人性的实践，必须要树立马克思主义现代人性观。马克思主义现代人性观以促进人的人性现代化为根本目标，或者说是以促进主体现代人性的发展为历史使命。^⑰笔者认为，主体性、发展性是马克思主义现代人性观的本质规定，同时，主体性、发展性也是现代人性的精华和根本所在。从这个意义上讲，科学无神论教育就应该是一种“主体一发展性”的教育。如果说科学无神论教育对当今社会能有所作为、有所贡献的话，那么它首先便是培养富有人性、具有德性和具有个性的人。科学无神论教育至高无上的目的就是为个体人性的和谐的发展、全面的进步、彻底的解放、潜能的激发打下坚实的基础。在教育理念上我们要有一个新的转变，即注重实施适应性科学无神论教育，引导现代人性的健康发展；注重实施发展性科学无神论教育，引导现代人性的积极发展；注重实施主体性科学无神论教育，引导现代人性的自主发展；注重实施全人性科学无神论教育，引导现代人性的全面发展。

提升与完善现代人性是科学无神论教育的出发点和归宿，也是我国科学无神论教育发展可以努力追寻的一种崇高境界。基于建构现代人性的内在要求，科学无神论教育应当实现从“物性的教育”到“人性的教育”的根本转型，用“属于人”的方式来理解人、关怀人、引导人和发展人。富有人性特征与功能的科学无神论教育，必须从关注人的心理需要出发，真正尊重人，尊重人的个性，注重培养健全的人格，积极承担促进人性发展的历史使命。

 

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注释：

①科恩.心理学家——个人和理论的道路[M].成都:四川人民出版社，1988.37.

②转引自崔景贵.现代人性观与心理教育人性化[J].教育研究，2004，（7）.

③潘菽.潘菽心理学文选[M].南京:江苏教育出版社，1987.

④文聘元.直面人性——佛洛伊德传记[M].北京:作家出版社,1998.

⑤张海钟.评梁漱溟的大心理学思想[J].殷都学刊,1995,(1).

⑥黄济、王策三.现代教育引论[M].北京:人民教育出版社,1996.110-111.

⑦张海钟、马红霞.人性·人格·人生[J].商丘师范学院学报,2003,(1).

⑧冯增俊.教育人类学[M].南京:江苏教育出版社，1998.88.

⑨联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京:教育科学出版社，1996.192.

⑩⑪马斯洛.人的潜能与价值[M].北京:华夏出版社，1987.80.

⑫⑬鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设[J] .华东师范大学学报(教育科学版)，1998，(4).

⑭埃利希·诺伊曼.深度心理学与新道德[M].上海:东方出版社，1998.8.

⑮阿尔弗雷德·阿德勒.理解人性[M].北京:国际文化出版公司，2000.227.

⑯查尔斯·霍顿·库利.社会过程[M].北京:华夏出版社，2000.50.

⑰陈海飞.人的现实与现实的人——对“以人为本”的唯物史观解读[J] .扬州大学学报（人文社会科学版），2010，（4）